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高中美术欣赏教学与审美评价(2)

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来源: 2002-4-27 2:04:00

  2.审美评价的功利性
  在美术欣赏中,对作品的审美感知具有社会功利性。一方面,审美意象和信息在激发主体审美经验的同时 ,也可能激发起个人的现实意识,即审美判断中潜伏着利害判断。如,对画中苹果的色彩和形状产生美感时, 也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害判断。 另一方面,美感中包含着人类社会有益的内容,如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术,那么人们是不会 想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约,即对人类社会有益的内容制约着审美 价值判断。如,有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范,都可以作为审美评价的标 准。
  在欣赏教学中,教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异,这些都会影响审美判断和评价,故教师 必须具备良好的修养和丰富的知识,理解作品形式和内容最普遍的审美意义,以宽容的态度容纳学生的感受和 评价,启发引导学生以审美意识去感知作品,将日常情感升华至审美的判断。
  3.审美评价是主客观的统一
  审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的,个人的视野和 知识经验决定了评价具有主观成份,这些成份造成欣赏活动的复杂性,也造成评价难于统一。教师在讲解作品 前,首先对自己的判断作内省的理性分析,理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中,把自己的判断从推 测性的语言引导学生去感知和评价作品。如,“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使学生觉 得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是,学生也会进行自我分析,使他了解他的哪些反应代表自己个性 中的基本和永久的成份,哪些是暂时的情绪和突变的东西,或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行 对照,使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动,使学生养成自觉验证判 断,减少盲目冲动的评价,使评价达到主客观的统一。
  诚然,教师对作品的评价总具有一定的权威性,并在教学中表现为一种灌输性。但任何评价都是对客体价 值的主观选择和解释。从某种意义上说,这种“灌输”是疏通走向人性中共同的自由本质和理性精神的渠道。 一种培养审美鉴赏力的教学,离开主体从个别至一般的评判过程,任何定性的灌输有可能造成学生在欣赏上的 “伪敏感”,即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象。这是教学另一个偏颇之处。
  三、绘画欣赏中的评价
  1.作品内容与形式
  一般认为,再现性作品形式服务于内容,而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重 有所不同,但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中,再现性内容处于显处,而表现性 内容处于隐处。如,达芬奇和丁托莱托所创作的《最后的晚餐》,其再现性的内容相同,但因形式处理(构图 、人物造型、透视等)不同,就有了隐藏着的另一种不同的内容,即不同的形式因素给观者造成不同的心理感 受。试想,让一个不知此圣经故事的人去欣赏这两幅画时就出现这样的情况,达芬奇的画透视焦点居中,呈一 种对称式构图,加之空间处理的平板装饰性,给人一种平静稳定之感。在平衡中人物的动态变化,略使画面产 生从静到动、从安稳走向骚动之感,使观者体验到一种事物处萌芽状态,但预示着即将来到的运动最普遍的经 验。而丁托莱托的画,由于透视焦点偏向一边,长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了 稳定性,加之人物的前俯后爷相互重叠,以及画面上方飞动着的小天使,更加剧了动荡不安的感觉,使观者体 验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中,表现性内容处于显处,再现性内容则 相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》,乍一看,使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这 种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持,使我们感受而不是看到,事物在运动中处于一种均衡缜密的 网络系统监控下的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线;在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块 ,仿佛象五线谱上的音符,给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验,只要放弃从画中索取现 实形象的要求就能得到。然而,另一种再现性内容通过想象也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大 小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容,在教学中必须分清它们的主次关系,使我们的感知和评价有的 放矢。