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高中美术欣赏教学与审美评价

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来源: 2002-4-26 20:03:00
在美术欣赏活动中,欣赏客体与主体发生一种审美关系。一方面,客体对人的审美感知和体验、审美能力 和需要的本质特性的制约。另一方面,由于客体具有审美价值,主体对其感知与体验必定表现为评价性;客体 在主体心理中的地位和认可程度,都具有主体的评价标准和情感态度。虽说评价本身不能创造价值,但审美价 值必须经过评价才能被认识和掌握。在教学中,这种评价是多方位和多层次的。有教师和学生对客体的评价, 又有师生之间、学生之间对评价的再评价;评价既可以是外部语言的表述,也可以是内心的检校与评判。通过 大量的审美感知和体验的交互活动,逐渐使主体的评价标准与客体的审美价值相吻合,以达到欣赏教学的目的 。本文就此谈谈自己的看法。
  一、美术欣赏教学的特征
  许多教师有这样的体会,欣赏教学难于艺术实践教学,而现代作品欣赏则更难。这也许因为在欣赏传统的 再现性作品时,有关史料和作品内容丰富了教学内容,符合了学生追求现实意识和经验的需求,故而造成一种 课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受,学生一时无法 超出现实经验和欣赏习惯的阈限,因而使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识 和习惯所能企及的,审美意识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的欣赏不是一种审美意识 的活动,但一个不具有较强审美意识的人,往往能欣赏前者而不能欣赏后者。曾在上海举办“法国250年绘画作 品展”会上,从男女老少、 各界人士的交流中我发现,人们似乎都能顺利地欣赏这类写实作品。然而,另一个 事实却让我吃惊,在“毕加索”、“米罗”的画展上,许多学美术专业的学生都向我提出这样疑问:“这些画 好在哪里?”而不是提出“我感觉到了什么”等评价性的意见。他们大有乘兴而来、败兴而去的情绪。造成这 种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的,即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上,当面对着新 的审美现象时,其评价标准就失去了有效性。
  以上列举的事实可以说明,从审美意识出发去评价和把握作品形式的情感意味,或剖析作品所激发审美体 验的形式因素是个非常棘手的问题。一旦我们认识到,教学必须要达到这一目的时,那么再现性作品欣赏和表 现性作品欣赏教学所碰到的困难是相同的。
  我们已经知道,欣赏教学具有三个主要功能——认识、教育、审美。然而,这个属于审美范畴的教学离开 了审美功能,专注于认识和教育功能是否符合欣赏教学的要求?假如,我们从伦勃朗作品中感知到铜盔的金属 质感,能否成为帮助学生认识某种物理属性的辅助教材;假如,一幅画讲述的是某些伦理道德、社会思想和时 代精神性的内容,是否可以作为一种传达思想观念的工具去完成德育课的教学内容,回答是肯定的。但不禁要 问,欣赏教学本身的特征是什么?也许我们教学最终都是一种手段,所要达到的目的并不仅仅是培养学生的审 美能力和健康美好的趣味,但通过艺术形式的直接感知和审美体验是欣赏教学的主要特征。从欣赏中不断获取 多种功用是审美欣赏中继发性的作用。正如在其它学科教学中,偶尔得到一些类似艺术中审美感知的内容一样 也是继发性的作用,并不是该教学的主要特征。
  二、艺术的审美价值与评价
  1.审美价值的客观性
  艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的,具有客观性。在欣赏中,由于地区和民族等文化差别,会出 现价值观的差异,甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性,因价值不等于评价,它们之 间可以统一,也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中,不 同主体会出现不同感受。如,一个人在丧失亲人时,热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之,一 个时逢喜事的人,在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异,一幅山水国画也难以被 一个西方人所接受,主体的评价与价值客观性符合与否,还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习 惯,一个不会下围棋的人,无论其有多少美学方面的知识和经验,也很难感知到棋盘中形式之美。同时,还要 看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人,能感知和体验各种媒介的审 美现象,甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。从中我们看到,减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和 压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中,欣赏材料的选择和教师的讲 评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当,教学就无法达到预期的效果,如果在学生鉴赏力尚处于低水平时, 让他们欣赏人体艺术,可能使教学无法开展。同时,需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章 ,从中抽绎出普遍性的规范和准则,这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。